Cyflwyniad
Beth sy'n digwydd pan mae myfyrwyr yn cael eu gorfodi i ddefnyddio offer deallusrwydd artiffisial yn eu hasesiadau? Yn y darn hwn, byddaf yn adfyfyrio ar gynllun asesu newydd i ddau fodiwl yn Ysgol Busnes Bangor. Y ddau fodiwl oedd 1502 Cyllid Personol a Bancio (modiwl israddedig, semester cyntaf, blwyddyn gyntaf) a 4446 Moeseg Ariannol (modiwl 么l-radd, semester cyntaf ac ail).
Mae defnydd cynyddol o ddeallusrwydd artiffisial mewn addysg wedi sbarduno trafodaeth eang am ei effaith ar uniondeb academaidd a dysgu myfyrwyr. Mewn ymateb, gofynnais i fyfyrwyr ar ddau fodiwl ddefnyddio offer deallusrwydd artiffisial fel rhan o'u gwaith cwrs crynodol. Yn hytrach na gweld fy r么l fel aelod o鈥檙 heddlu deallusrwydd artiffisial, yn chwifio ffon fawr, dewisais gefnogi myfyrwyr i ddefnyddio鈥檙 offer mewn modd meddylgar a chyfrifol. Trafodaeth, chwilfrydedd a hyder oedd y nod yn hytrach na rheolaeth.
Beth wnaeth eich ysbrydoli neu eich ysgogi i ddefnyddio'r offer/adnodd hwn?
Un o'r prif bryderon oedd y lleihad mewn dilysrwydd asesu trwy waith cwrs ysgrifenedig. Er ein bod yn defnyddio strategaethau dysgu ar sail problemau a strategaethau asesu dilys, roedd llawer o bryderon yn parhau: pryderon yngl欧n 芒 thwyllo trwy gontract; nifer isel yn ymgymryd ag aseiniadau ffurfiannol; ac ymgysylltiad gwael ag adborth, wedi ei waethygu gan adborth ar amryw o wahanol aseiniadau鈥檔 cyrraedd yr un pryd. Yn amlwg, roedd galw am asesiad mwy perthnasol. Penderfynais ddefnyddio dull 鈥渆gwyddorion cyntaf鈥 a chymryd y camau canlynol:
- Rhoi mwy o ymreolaeth i fyfyrwyr
- Cynnal trafodaethau agored gyda myfyrwyr am ddeallusrwydd artiffisial
- Hyrwyddo dysgu gweithredol
- Sicrhau bod y gwaith yn cyd-fynd 芒鈥檙 deilliannau dysgu
- Dylai marciau adlewyrchu dysgu gwirioneddol myfyrwyr
Gan fynd o ganfod i gyfeiriad, rhoddwyd briff aseiniad i fyfyrwyr eleni a oedd yn cynnwys saith elfen. Elfennau Newydd Aseiniadau:
- Dewis unrhyw bwnc (sy鈥檔 cyd-fynd ag o leiaf un deilliant dysgu)
- Defnyddio unrhyw offer deallusrwydd artiffisial o鈥檜 dewis (gan gydymffurfio 芒 pholis茂au Prifysgol Bangor)
- Elfen adfyfyriol (dyddiaduron dysgu ar yr amgylchedd dysgu rhithiol)
- Cysylltu yng nghanol y broses (wythnos 4, amgylchedd dysgu rhithiol)
- Cyflwyniad llafar gyda sesiwn holi ac ateb (wythnos 9 a 10)
- Adborth ar unwaith yn y dosbarth
- Cyflwyniad diwygiedig (wythnos 10 ac 11)
Beth oedd y nod wrth ddefnyddio鈥檙 offer/adnodd hwn?
Y nod cyffredinol oedd gwella dilysrwydd gwaith cwrs; sicrhau ei fod yn adlewyrchu dysgu myfyrwyr, yn cyd-fynd 芒 safonau ansawdd cyfoes ac yn cefnogi mwy o ymreolaeth a dysgu gweithredol.
Un o鈥檙 prif amcanion oedd meithrin defnydd moesegol a thryloyw o ddeallusrwydd artiffisial. Yn hytrach na thrin deallusrwydd artiffisial fel bygythiad, roedd y fenter yn annog myfyrwyr i archwilio ei botensial o fewn ffiniau clir polisi'r brifysgol. Roeddwn eisiau i fyfyrwyr deimlo'n hyderus wrth ddefnyddio deallusrwydd artiffisial o fewn ffiniau moesegol. Nid mater o gael marciau gwell yn unig oedd hyn; roedd yn ymwneud ag adeiladu arferion da ar gyfer y byd gwaith hefyd.
At ba ddiben a ddefnyddiwyd yr offer/adnodd?
Roedd yr aseiniad yn cynnwys dwy elfen ddigidol: myfyrwyr yn defnyddio unrhyw offer deallusrwydd artiffisial o'u dewis, a chyflwyniad yn wythnos 4 trwy drafodaeth ffurfiannol ar yr amgylchedd dysgu rhithiol i gasglu syniadau cynnar a hyrwyddo adborth. Daeth camddealltwriaeth i'r wyneb yngl欧n 芒 defnydd derbyniol o ddeallusrwydd artiffisial ar y pwynt hwn. Roedd modd datrys ambell gamddealltwriaeth yn gyflym yn y dosbarth; ond roedd angen trafodaethau manylach mewn achosion eraill. Ond gwnaeth amlygu鈥檙 pethau hyn yn gynnar wahaniaeth mawr.
Yn y cyflwyniadau terfynol, roedd y myfyrwyr israddedig yn fwy beiddgar ac yn defnyddio deallusrwydd artiffisial mewn ffyrdd mwy gwreiddiol ac amrywiol tra bod y myfyrwyr 么l-radd hyfforddedig yn fwy gofalus. Roedd rhai myfyrwyr yn arbennig o greadigol yn eu defnydd o ddeallusrwydd artiffisial, o gynhyrchu delweddau a throsleisio synthetig i ail-lunio strwythur cynnwys. Roedd lefel gyffredinol y creadigrwydd yn y cyflwyniadau eleni yn sylweddol uwch nag arfer.
Beth oedd yr effaith?
Roedd y marciau cyfartalog a gafwyd gan y myfyrwyr eleni yn dangos gwelliant nodedig. Cododd marciau cyfartalog y myfyrwyr israddedig o 54% i 74%, sef cynnydd o 20 pwynt. Cododd marciau cyfartalog y myfyrwyr 么l-radd hyfforddedig o 47% i 59%, sef cynnydd o 12 pwynt. Gostyngodd y gwyriad safonol ar gyfer y ddau gr诺p, gan fod llai o fyfyrwyr wedi methu yn yr aseiniad eleni.
Chwaraeodd yr adborth cynnar yn wythnos 4 a鈥檙 adborth yn syth ar 么l y cyflwyniad ran allweddol wrth egluro'r meini prawf asesu a sicrhau bod y gwaith yn cyd-fynd 芒鈥檙 deilliannau dysgu. Darparodd cefnogaeth academaidd gynyddol trwy oriau swyddfa arweiniad ychwanegol i fyfyrwyr gwannach gan eu hannog i ymgysylltu 芒'r t卯m cefnogi addysgu a dysgu a'r llyfrgellydd cefnogaeth academaidd. Fodd bynnag, roedd y lefel hon o gefnogaeth unigol yn bosib yn rhannol oherwydd bod y garfan fyfyrwyr yn llai.. Bydd angen cynllunio gofalus a chefnogaeth er mwyn ymestyn y model hwn.
Sut effeithiodd yr offer/adnodd ar yr addysgu?
Cafodd integreiddio offer deallusrwydd artiffisial effaith sylweddol ar arferion addysgu, gan feithrin mwy o ymgysylltiad gan fyfyrwyr, fel y dangoswyd gan nifer fawr y myfyrwyr ddaeth i鈥檓 gweld yn fy swyddfa, sy'n dangos mwy o ddiddordeb ac awydd am arweiniad. Neilltuwyd amser yn y dosbarth i drafod syniadau aseiniadau a hwyluso dysgu cyfoedion, gan sicrhau bod myfyrwyr ar y trywydd iawn a meithrin amgylchedd cydweithredol. Yn nodedig, bu gostyngiad amlwg yn yr achosion o dwyllo trwy gontract a amheuir, yn enwedig ar lefel israddedig, gan awgrymu cynnydd mewn uniondeb academaidd. At hynny, dangosodd myfyrwyr berfformiad gwell, gyda marciau cyfartalog uwch yn adlewyrchu dealltwriaeth ddyfnach o'r deunydd. Hwylusodd y newidiadau hyn drafodaethau mwy dilys gyda myfyrwyr, gan feithrin ymddiriedaeth a lleihau'r deinamig p诺er traddodiadol.
Pa mor llwyddiannus oedd yr offer/adnodd? A fyddech yn ei argymell?
Argymhellir yn gryf gwneud defnydd o ddeallusrwydd artiffisial yn orfodol, o ystyried ei botensial i wella dilysrwydd asesu, hyrwyddo ymgysylltiad myfyrwyr a pharatoi myfyrwyr at y dyfodol. Fodd bynnag, mae cefnogaeth strwythuredig yn hanfodol, yn enwedig i fyfyrwyr 芒 lefelau amrywiol o lythrennedd digidol, ac mae canllawiau clir yn hanfodol er mwyn defnyddio deallusrwydd artiffisial mewn modd cyfrifol. Mae'n bwysig cydnabod efallai na fydd y dull hwn yn ddigonol i bob myfyriwr, yn enwedig y rhai 芒 sgiliau digidol cyfyngedig a phryderon sylweddol.
Wrth gwrs, hyd yn oed gyda hyn i gyd yn ei le, roedd rhai myfyrwyr yn dal i groesi鈥檙 llinell. Heb fesurau diogelu sefydliadol cryfach, rhaid inni dderbyn y risg honno - ond gallwn barhau i wneud llawer i'w leihau.
Sut groeso gafodd yr offer/adnodd gan y myfyrwyr?
Dim ond llond llaw o fyfyrwyr oedd yn ymddangos yn wirioneddol gyndyn i ddefnyddio deallusrwydd artiffisial, yn bennaf oherwydd eu bod yn poeni am y foeseg. Yn amlwg, roedd llawer eisoes yn defnyddio gwahanol offer deallusrwydd artiffisial ond yn dangos gwahanol lefelau o dryloywder yngl欧n 芒 sut yr oeddent yn eu defnyddio. Roedd rhaniad clir rhwng y carfannau gyda'r myfyrwyr israddedig yn dangos mwy o greadigrwydd a diddordeb mewn archwilio pynciau y tu hwnt i'r maes llafur traddodiadol.
Ar y cyfan, roedd y myfyrwyr yn gwerthfawrogi'r eglurder yngl欧n 芒鈥檙 disgwyliadau o ran defnyddio deallusrwydd artiffisial a'r gefnogaeth a ddarparwyd i ddehongli polisi'r brifysgol.
Rhannwch 'awgrym da' i gydweithiwr sy'n newydd i'r offer/adnodd
Dyma rai o鈥檙 prif argymhellion i鈥檓 cydweithwyr:
- Meithrin trafodaeth agored i egluro galluoedd, cyfyngiadau ac ystyriaethau moesegol deallusrwydd artiffisial.
- Hybu ymreolaeth myfyrwyr trwy ganiat谩u archwiliad annibynnol o offer deallusrwydd artiffisial, wedi ei gydbwyso 芒 chanllawiau digonol i atal dryswch.
- Tynnu sylw at berthnasedd sgiliau deallusrwydd artiffisial wrth baratoi myfyrwyr at yrfa yn y dyfodol.
Sut gellir crynhoi'r profiad hwn mewn tri gair?
Arloesol, Ymgysylltiol, Trawsnewidiol.
Beth fyddwn yn ei newid y flwyddyn nesaf?
Cadarnhaodd eleni pa mor bwysig yw adborth yn ystod y broses er mwyn gwella perfformiad ac uniondeb. Roedd y cyflwyniadau wythnos 4, trafodaethau dosbarth, oriau swyddfa a鈥檙 adborth yn syth ar 么l y cyflwyniadau i gyd wedi helpu i leihau defnydd anfoesegol o ddeallusrwydd artiffisial a gwella canlyniadau鈥檙 myfyrwyr. Fodd bynnag, mae rhai meysydd allweddol y byddwn yn eu mireinio y flwyddyn nesaf:
- Darparu 鈥渉yfforddwr llythrennedd deallusrwydd artiffisial鈥 GPT i fyfyrwyr:
Mae angen cymorth strwythuredig ar fyfyrwyr i ddewis, procio a chymhwyso offer deallusrwydd artiffisial yn effeithiol. Mae gan y rhai sydd 芒 lefelau uwch o lythrennedd digidol fantais amlwg ar hyn o bryd - yn enwedig o ran defnyddio deallusrwydd artiffisial cynhyrchiol ar gyfer meddwl beirniadol, adfyfyrio ac ysgrifennu academaidd. Gallai hyfforddwr llythrennedd deallusrwydd artiffisial pwrpasol GPT helpu i egluro'r offer hwn, sgaffaldio defnydd cyfrifol a darparu cefnogaeth i fyfyrwyr sy'n datblygu eu hyder a'u gallu ar yr adeg y mae angen y gefnogaeth honno arnynt. (Mae gennyf fodel gweithredol i staff, e-bostiwch fi i鈥檞 weld) - Cryfhau adborth ar y cyflwyniad yn wythnos 4:
Gellid gwella'r gweithgaredd amgylchedd dysgu rhithiol trwy ofyn i fyfyrwyr ymateb i anogwyr penodol, strwythuredig - ar eu dewis testun, offer deallusrwydd artiffisial, model adfyfyriol a phenderfyniadau yngl欧n 芒 thechnoleg. Gellid marcio'r rhain fel llwyddo/methu er mwyn sicrhau ymgysylltiad amserol a darparu data cynnar ar gynnydd myfyrwyr a'u defnydd o鈥檙 offer. Byddai hyn hefyd yn ei gwneud yn haws nodi'r rhai y mae angen cefnogaeth ychwanegol arnynt. - Cefnogi ymreolaeth myfyrwyr heb eu llethu:
Er bod y rhyddid i ddewis unrhyw bwnc yn gymhelliant i lawer, roedd eraill yn ei weld yn llethol. Arweiniodd hyn at nifer sylweddol yn dod i鈥檓 gweld yn ystod oriau swyddfa, a ddaeth yn gyfle i fagu hyder, dyfnhau gwybodaeth bynciol a chulhau ar syniadau rhy eang. Gallai sgaffald llai eang ar ddechrau'r broses helpu cydbwyso dewis ac eglurder. - Rheoli estyniadau ac ailgyflwyno:
Roedd y fformat cyflwyniadau llafar yn gyfoethog o ran addysgeg, ond roedd angen amser dosbarth ychwanegol a slotiau un-i-un ar gyfer estyniadau a chyflwyniadau atodol. Creodd y rhain lwyth gweinyddol sylweddol. Y flwyddyn nesaf, byddaf yn edrych ar ffyrdd o ddiogelu tegwch a llwyth gwaith i staff a myfyrwyr fel ei gilydd heb gyfaddawdu ar fanteision adborth llafar ac ymgysylltiad unigol.
Yn olaf, mae bwlch o hyd yn y ffordd y mae myfyrwyr yn ymgysylltu 芒鈥檙 gwasanaethau cefnogaeth academaidd. Mae llawer yn parhau i fod yn amharod i ofyn am gefnogaeth gan d卯m y llyfrgell neu gan y t卯m addysgu a dysgu. Hoffwn gyd-ddylunio sgaffaldiau cliriach i fyfyrwyr sy鈥檔 llai hyderus yn ddigidol er mwyn sicrhau mynediad tecach a mwy o gynhwysiant ar draws carfannau.
Er mwyn cynnal y math hwn o gefnogaeth unigol yn y tymor hwy efallai y bydd rhaid ailfeddwl sut y caiff amser addysgu ei ddyrannu - yn enwedig pan fo dulliau asesu newydd yn cael eu gwreiddio.
Argymhellir gwylio:
Cyflwynwyd yr achos hwn hefyd yn yr University of Kent Digitally Enhanced Education Webinar Series (gallwch ei wylio ).
Cyswllt am ragor o wybodaeth:
Ian Roberts: ian.roberts@bangor.ac.uk